«Η Λογοτεχνία ως πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα»
Γράφει ο Άρης Ιωαννίδης
Εδώ και 15 περίπου χρόνια το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας έκανε θριαμβευτικά την είσοδό του, διαβαίνοντας τις πύλες των Πανελλαδικών εξετάσεων, δημιουργώντας πλήθος προσδοκιών, αλλά και προβλημάτων…
Τα προβλήματα αυτά αφορούν τόσο τους μαθητές, όσο βέβαια και τους εκπαιδευτικούς και δη τους βαθμολογητές. Οι πρώτοι στο άκουσμα του μαθήματος δείχνουν κάποια ευφορία, μη γνωρίζοντας τις απαιτήσεις του, συνδυάζοντάς το με τις «χαμηλές» απαιτήσεις του Γυμνασίου και των πρώτων τάξεων του Λυκείου. Στη συνέχεια, όμως, η κατάσταση αλλάζει δραματικά… Για τους δεύτερους το πρόβλημα διογκώνεται στο επίπεδο διδασκαλίας του συγκεκριμένου μαθήματος και κυρίως της βαθμολόγησης του. Τα προβλήματα αυτά επιβεβαιώνονται με τα χαμηλά ποσοστά στη βαθμολόγηση, αλλά και με τα υψηλά ποσοστά αναβαθμολόγησής του.
Οι λόγοι του προβλήματος πολλοί. Αρχικά, το μάθημα είχε και συνεχίζει να έχει ως πρωτεύοντα στόχο βασικά την αισθητική – και μόνο – συγκίνηση του μαθητή. Κάτι τέτοιο όμως δείχνει να χάνεται μέσα στο «λαβύρινθο» των πολλαπλών απαιτήσεων και την «εξοντωτική» πολλές φορές ανάλυση του κειμένου – ποιήματος, ελέω των εξετάσεων. Πληθώρα σημειώσεων, βιβλίων, ακατέργαστου και κατεργασμένου υλικού, εκατοντάδες φωτοτυπίες … «βομβαρδίζουν» με καταιγιστικούς ρυθμούς το μαθητή, προκειμένου να θεωρήσει τον εαυτό του έτοιμο για τις εξετάσεις. Κάτι τέτοιο, όμως, μάλλον σύγχυση του επιφέρουν, καθώς ίσως η κριτική κι αφαιρετική του ικανότητα, αλλά και η εμπειρία του πάνω στο το συγκεκριμένο μάθημα, δεν είναι ακόμη σ’ επαρκές επίπεδο. Η ανασφάλεια συνοδεύει το διάβασμά του, πιστεύοντας – εσφαλμένα – ότι η ποσότητα γνώσεων θα του επιφέρει και το επιθυμητό αποτέλεσμα. Μάλλον, όμως, διαψεύδεται…
Το μάθημα, εξάλλου, σε καμία περίπτωση δεν ενδείκνυται για αποστήθιση, αλλά για δημιουργικό διάβασμα κι αναγνωστική ελευθερία. Η ομορφιά του χάνεται στη στείρα – πολλές φορές – προσκόλληση σε σημεία, που κάθε άλλο παρά αναδεικνύουν τις χάρες του και την ομορφιά του. Αποτέλεσμα αυτών είναι οι μαθητές να χάνουν την πραγματική ουσία του έργου, να το κατανοούν εντελώς επιδερμικά, να δείχνουν ανίκανοι να αντεπεξέλθουν στις ερωτήσεις των εξετάσεων, πλατειάζοντας, φλυαρώντας, κινούμενοι πάντα περιμετρικά των απαντήσεων, χωρίς να μπαίνουν ποτέ σχεδόν στην ουσία τους. Βέβαια, δεν πρέπει να παραλείψουμε το γεγονός ότι δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που οι ερωτήσεις των εξετάσεων είναι διατυπωμένες με μεγάλη δόση ασάφειας κι ανακρίβειας, δυσνόητες για το μαθητή…
Κι έρχεται η ώρα της τελικής κρίσης, της βαθμολόγησης των γραπτών. Εδώ, κάποιοι βαθμολογητές μάλλον περιμένουν να δουν μέσα από τα γραπτά «μικρούς ποιητές και λογοτέχνες» κι όχι μαθητές που απλώς αγκομαχούν για ό,τι το καλύτερο, έχοντας πλήρη επίγνωση των δυσκολιών του μαθήματος. Το μεγαλύτερο, όμως, πρόβλημα αναδύεται μέσα από την έλλειψη σταθερών κριτηρίων αξιολόγησης των γραπτών από τη μεριά των βαθμολογητών, για το οποίο βέβαια δεν ευθύνονται αποκλειστικά οι ίδιοι. Το τελευταίο αυτό, σε συνάρτηση με το μεγάλο δείκτη υποκειμενικότητας που αποπνέει το μάθημα, το καθιστούν δυσπρόσιτο σε κάθε προσπάθεια ταύτισης της άποψης και της βαθμολογίας των εξεταστών. Η ιδιομορφία αυτή του συγκεκριμένου μαθήματος – όπως εξάλλου και της Νεοελληνικής Γλώσσας – έχει να κάνει κυρίως με το γεγονός ότι ο βαθμολογητής κρίνει με καθαρά υποκειμενικά κριτήρια τις απόψεις και το βαθμό κατανόησης του ποιήματος – κειμένου από τον εξεταζόμενο, ελλείψει αντικειμενικών σταθερών, κάτι που φαντάζει λογικό, όσον αφορά τη φύση του μαθήματος. Άλλωστε, πάντα πρέπει να συνυπολογίζουμε και τον ανθρώπινο παράγοντα, καθώς αρκετά συχνά οι συνθήκες διόρθωσης κι αξιολόγησης των γραπτών δεν είναι και οι καλύτερες, σε συνάρτηση βέβαια και με την κόπωση, την κακή ενδεχομένως διάθεση, την έλλειψη χρόνου, τις «κακές» οδηγίες, τον ελλιπή συντονισμό, τις κακές – έως και χείριστες – κτιριακές, κι όχι μόνο, υποδομές… Οι βαθμολογικές, λοιπόν, διαφορές έχουν να κάνουν τόσο με τους βαθμολογητές, όσο και με τα ίδια τα βαθμολογικά κέντρα, που πολλές φορές προσεγγίζουν με εντελώς διαφορετικά κριτήρια τις απαντήσεις των γραπτών και κατ’ επέκταση την προσπάθεια των μαθητών. Ίσως, όμως, ούτε οι βαθμολογητές ούτε και οι υπεύθυνοι των βαθμολογικών κέντρων δε θα θεωρούνταν οι βασικοί υπαίτιοι της μεγάλης αυτής βαθμολογικής απόκλισης, αν οι επίσημες απαντήσεις – οδηγίες που είχαν στα χέρια τους ήταν επαρκείς κι ολοκληρωμένες και δεν περιορίζονταν σε απλές διαγραμματικές υποδείξεις…
Αρκετά συχνά, μάλιστα, πιστεύω ότι κάποια γραπτά προσεγγίζονται επιφανειακά, εστιάζοντας μεμονωμένα σε μορφή ή περιεχόμενο κι όχι ως ενιαίο κείμενο, με επαρκή κατανόηση του έργου από το μαθητή. Την κατάσταση αυτή διαιωνίζει και το γεγονός ότι δεν είναι και λίγοι οι μαθητές που ακόμη και στην τελευταία τάξη του Λυκείου παρουσιάζουν βασικά προβλήματα στο λόγο τους, όπως ορθογραφικά, γραμματικά και συντακτικά λάθη, αλλά κι εκφραστικά προβλήματα. Όλα αυτά επιδεινώνουν την ήδη βεβαρυμμένη κι άσχημη κατάσταση κι ασφαλώς δεν μπορούν να περάσουν απαρατήρητα από ένα φιλόλογο – βαθμολογητή. Κι ασφαλώς δεν μπορούμε να παραλείψουμε την αναφορά μας στην παντελή έλλειψη λογοτεχνικής παιδείας που επισκιάζει τα σχολεία μας. Ίσως θα έπρεπε, λοιπόν, ως πρώτο βήμα να αποκτήσει το παιδί από τα χρόνια του Δημοτικού – ή του Γυμνασίου τουλάχιστον – μια πιο καλή επαφή με το συγκεκριμένο αντικείμενο, γεγονός που θα το ωθήσει και να το αγαπήσει περισσότερο απ’ ό,τι τώρα ισχύει…
