Νίκος ΠαναγιώτουΤου Νίκου Παναγιώτου

Στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα, ένα από τα θέματα που έχει εγείρει έντονο ενδιαφέρον και προβληματισμό, αφορά την ποιοτική αναβάθμιση της διδακτικής διαδικασίας. Ειδικότερα, σχετίζεται με τα εμπλεκόμενα πρόσωπα στις εκπαιδευτικές διεργασίες, τις μορφές διδασκαλίας, τα μαθησιακά αποτελέσματα, τη σχολική κουλτούρα καθώς και τη καθημερινή δραστηριοποίηση-αλληλεπίδραση στο σχολικό συγκείμενο. Βάση των οικείων μελετών, αναζητήσεων και σχεδίων που εξελίσσονται σε όλο το φάσμα της εκπαιδευτικής έρευνας, έχει ανιχνευτεί και τονιστεί η αξία των άτυπων περιβαλλόντων μάθησης και πως αυτά δύνανται να συντελέσουν στην γενικότερη αναδιάρθρωση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, αλλά και να προσδώσουν ένα πιο Συμπεριληπτικό προσανατολισμό στις σχολικές μονάδες.

Πολλοί εκπρόσωποι διαφορετικών εκπαιδευτικών συστημάτων διακηρύσσουν, ότι η ουσία της μάθησης και όλες οι απαραίτητες γνώσεις παρέχονται εντός των τάξεων, μέσω των σχολικών εγχειριδίων που είναι εγκεκριμένα από τους αρμόδιους φορείς. Ωστόσο, εντοπίζεται ένα είδος αντίφασης στο παραπάνω, αν σκεφτεί κανείς πως καθόλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής τους, οι μαθητές περνούν πολλές περισσότερες ώρες εκτός των τάξεων τους. Με άλλο λόγια δραστηριοποιούνται περισότερο, εκτός των των τυπικών περιβαλλόντων μάθησης.

Στο σχολείο του σήμερα και του μέλλοντος, χρειάζεται να πραγματοποιηθούν μεθοδικά-υπεύθυνα-ολοκληρωμένα βήματα, ώστε να ενσωματωθούν τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης στη σχολική ζωή και στη μαθησιακή διαδικασία, όχι για να αντικαταστήσουν το ισχύον επίσημο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά για να το συμπληρώσουν, να το κραταιώσουν και να το εκσυγχρονίσουν. Ως άτυπα περιβάλλοντα μάθησης λογίζονται όλοι οι χώροι εκτός της τάξης, όπου μπορούν να οργανωθούν εκπαιδευτικές επισκέψεις, εκδρομές ή δραστηριότητες, με σκοπό την αποκόμιση εμπειριών, την καλλιέργεια δεξιοτήτων και την απόκτηση γνώσεων. Συνηθέστερα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης αποτελούν μουσεία, θεματικά πάρκα, ζωολογικοί κήποι, περιβαλλοντικά μονοπάτια, χώροι εργασίας, δημόσιοι φορείς ή υποδομές κ.α.

Η χρήση των άτυπων περιβαλλόντων μάθησης, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, εμπεριέχει μία σειρά θεμιτών γνωρισμάτων και παράλληλα προωθεί τις αρχές της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικά είναι η αξιοποίηση της προϋπάρχουσας και της νέας γνώσης, η ενίσχυση των συνεργατικών δικτύων μεταξύ των εμπλεκομένων, η υπερνίκηση όποιων εμποδίων παρακωλύουν την ισότιμη συμμετοχή, η ανάπτυξη μίας «κοινής γλώσσας» στους συμμετέχοντες, όπως και η διαμόρφωση τέτοιων συνθηκών που θα επιτρέπουν την εισαγωγή καινοτόμων εγχειρημάτων. Στα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, παρατηρείται πως η μαθησιακή διαδικασία οδηγείται από τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα των παιδιών και τα χαρακτηριστικά του σχολείου που φοιτούν. Ακόμη, διαφαίνεται να αυξάνεται η συμμετοχικότητα των παιδιών και πρώτιστα αυτών που για κάποιο λόγο περιθωριοποιούνται, συμμετέχουν ελάχιστα ή αποτυγχάνουν με την παραδοσιακή μορφή διδασκαλίας (πχ. λόγω αρνητικών στάσεων του εκπαιδευτικού, λόγω κάποιας αναπηρίας ή ανεπάρκειας, εξαιτίας εσωστρεφούς προσωπικότητας κ.α. ).

Επιπρόσθετα, τα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης διακρίνονται για την μεγάλη σύνδεση, μεταξύ των γνώσεων που απορρέουν από τη διδασκαλία σε αυτά και με τα θέματα καθημερινότητας που (θα) αντιμετωπίζουν οι μαθητές. Τα παιδιά επιλύουν πραγματικά προβλήματα, επιδεικνύοντας ή καλλιεργώντας ποικίλες και χρήσιμες ικανότητες. Ταυτόχρονα, με αυτό τον τρόπο, επιτυγχάνεται μία μονιμότητα της προσκτώμενης γνώσης, μία βαθύτερη ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, όπως και ουσιώδη εκμάθηση πρακτικών δεξιοτήτων. Βαρυσήμαντη θεωρείται και η θετική επίδραση τους στο ευρύτερο ψυχοσυναισθηματικό επίπεδο και στην κοινωνικότητα των μαθητών. Δηλαδή, πέρα από την αυξανόμενη συμμετοχή που αναφέρθηκε, όλοι οι μαθητές είναι ελεύθεροι να δράσουν, να μάθουν και να αλληλεπιδράσουν. Έτσι, αποκτούν αυτονομία, αποτελεσματικότητα και αυτοπεποίθηση σαν άτομα, αποκτούν ομαδική συνείδηση και αποτελούν ενεργά μέλη μίας κοινότητας, όπου δύνανται να αναλάβουν ακόμα και ηγετικό ρόλο, βελτιώνοντας την αυτοεικόνα τους, τις κοινωνικές δεξιότητες τους και όντας ουσιαστικά πιο ολοκληρωμένοι.

Εν κατακλείδι, ενυπάρχουν αρκετοί ανασταλτικοί παράγοντες, όπως η απουσία πόρων, ο φόβος για την ασφάλεια των μαθητών, η ελλιπής κατάρτιση εκπαιδευτικών ή τα ελλείμματα αυτοπεποίθησης/δημιουργικότητας που μπορούν να τους χαρακτηρίζουν, ο περιορισμένος διδακτικός χρόνος, τα φορτωμένα Αναλυτικά Προγράμματα και η πληθώρα υλικών/μέσων που απαιτούνται για την αποπεράτωση της διδασκαλίας στα άτυπα περιβάλλοντα. Ωστόσο, για την συχνότερη και ορθότερη εφαρμογή της, κρίνεται ανάγκη να ξεπεραστούν, συνδυαστικά με ένα ευρύ μεταρρυθμιστικό σχέδιο, νέες κατευθύνσεις και καινοτόμες αντιλήψεις για το πως επιτυγχάνεται η μάθηση και έτσι, να διαμορφωθεί το προφίλ ενός πληρέστερου, δημοκρατικότερου, αποδοτικότερου και ευέλικτου Συμπεριληπτικού εκπαιδευτικού συστήματος.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ:

Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools (London, Falmer).
Αγγελίδης, Π. (2011). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: εκδόσεις Διάδραση.
Angelides, P. (2008). Patterns of inclusive education through the practices of student teachers. International Journal of Inclusive Education, 12(3), 317-329.
Rennie, L. J., Feher, E., Dierking, L. D., & Falk, J. H. (2003). Toward an Agenda for Advancing Research on Science Learning in Out-of-School Settings. Journal of Research in Science Teaching. 40(2), 112–120
Resnick, L. B. (1987). The 1987 presidential address: learning in school and out. Educational Researcher, 16(1), 13-20.

Παναγιώτου Νίκος*
Απόφοιτος Παιδαγωγικού
Μεταπτυχιακός φοιτητής στο τμήμα της Ειδικής Αγωγής

Ακολουθήστε την επίσημη σελίδα μας στο facebook schooltime για να βλέπετε τις σημαντικότερες ειδήσεις στη ροή του schooltime.gr

Ακολουθήστε μας στο facebook

Δυσλεξία: οι πρώιμοι δείκτες που την υποδηλώνουν και η σημασία της διαγνωστικής διαδικασίας